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    教師閱讀成長共同體 第五期閱讀小結
    作者:李嫄嫄  時間:2024-01-17  來源:教師發展部

      本周我們共讀《教學設計》的第一章,總結如下:

      在現行的教育制度中卻幾乎把所有的時間用于“信息”,亦即用于碎片化“知識”的傳遞,學習者幾乎談不上什么“理解”。至于“智慧”,則更是望塵莫及。這就是為什么我們的教育制度必須從“應試教育”轉向“素質教育”的根本原由。

      通過本周的閱讀結合共同的思考,基于“核心素養”的教學設計必須解決三個課題。

      在學習的境脈中明確地設定能力與素養的目標。在德雷克和彭斯設定的KNOW/DO/BE的框架中,要求界定如下三個問題:

      學習內容——兒童應當知道的最重要的學習內容是什么(KNOW);

      學習內容——兒童應當學會的是什么(DO):

      能力素養——期待兒童成為怎樣一種人(BE)。

      這就是說,KNOW是指兒童應當掌握的“知識的維度”,瞄準嵌入了認知結構的“深度理解”,來選擇謂之“大觀念”的學科核心概念。DO是指兒童應當掌握的“能力的維度”,探討如何落實探究、問題解決、人際關系技能、溝通技能等高階技能的發展。BE是指期待兒童養成的“態度、信念、行為的維度”,考察該單元中指向怎樣的能力素養。第二步,基于上述的探討,以諸如“圍繞A(學習內容),通過B(學習活動),培育C(能力素養)”的方式表述出來。

      2.界定“大概念”(大觀念)——重要的是,培育“核心素養”的教育并不是輕視“知識”。反過來說,要養成“能力·素養”就得追求知識的“質”。唯有掌握了扎實的學科領域的知識基礎,才談得上促進深度的理解、養成核心素養。在這里需要考慮知識的各種水準。比如,威金斯和麥克泰格把知識內容分為三個層次,這就是:1.基礎知識的價值;2.重要的技能;3.大概念與核心課題。這種界定表明,盡管反映了學科獨特的概念,但超越境脈的遷移并不會輕而易舉地產生。要培育核心素養就得尋求學科領域的具體境脈,以大概念與核心課題為中心進行教學設計。因此,界定“大概念”對于實現深度理解是十分重要的。比如,埃里克森倡導的“基于概念的教學設計”,焦點不是碎片化知識與技能,而是關注能夠賦予這些知識與技能相關的概念、主題與論點。埃里克森列舉了科學、社會科、文學、數學、音樂、美術等學科中的主要概念。

      3.把能力素養與知識內容鏈接起來,進行深度學習活動的設計——這就要求逆向設計,并基于"核心素養"的見解展開教學的創造。

      “逆向設計”。“逆向設計”被視為有效地培育核心素養的一種具體的教學設計方法。威金斯和麥克泰格倡導的“逆向設計”采取了三種手法:1.明確所要求的結果;2.決定能認可的證據;3.計劃學習經驗與指導。在教學設計之際,首先是考慮目標,其次是探討同教學一體化的評價。就是說,設定目標、把握實現目標的兒童的具體面貌,同時設定這種具體的面貌得以引出的表現性課題。這樣,借助目標與評價的一體化,就有可能在表現性的水準上,確鑿地顯示目標的達成狀況。在“逆向設計”中,從作為表現應當達成的目標——能夠實現所期待的表現,該如何配置怎樣的活動——的視點出發,來設計教學活動。通過這種“逆向設計”的步驟,就能以“能力·素養”與“學科知識內容"相鏈接的方式,設定有意義的境脈。這樣,立足于深度學習的教學設計、便有了可能??梢哉f,這是瞄準應當實現的學業成績的評價標準,來設計深度理解“學科”本質——從“知道”到“理解”再到知識的“運用”——的一種學習活動的設計。

      因此,重要的是,立足于真實性的境脈,聚焦學科素養的形成,有步驟地展開兒童學習活動的設計。

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